TSA : la portée et les moyens de l’inclusion scolaire

Dans plusieurs autres pays, l’inclusion scolaire des élèves autistes en classe ordinaire est beaucoup plus développée qu’en France, voire systématique. On y note d’ailleurs l’absence complète ou presque complète d’institution spécialisée. Bien que les visites effectuées en quelques jours ne permettent pas de juger de la qualité réelle et de la réussite de l’inclusion de tous les enfants porteurs de TSA et que les évaluations diagnostiques des résultats obtenus sont peu nombreuses, l’expérience des pays étrangers visités par la Cour, ou en leur sein des régions, a paru instructive notamment sur un point : quand a été privilégié le choix d’une trajectoire unique visant à intégrer tous les enfants à besoins spécifiques dans les établissements d’enseignement ordinaire, comme en Suède, en Norvège, en Toscane ou encore au Pays basque espagnol, un choix corrélatif a été fait en faveur d’un soutien renforcé par des professionnels de l’éducation. Les appellations diffèrent selon les pays (« pédagogues spéciaux » en Suède, « enseignants de soutien » en Italie, « professeurs spécialisés » au Pays basque espagnol). Mais on retrouve dans ces différents pays l’existence d’un métier d’enseignant spécialisé, formé à la prise en charge d’enfants porteurs de handicap mais au sein de l’école ordinaire. Ces moyens renforcés, dans le cadre ordinaire, rendent possible une plus forte individualisation des enseignements dispensés aux élèves d’une même classe. Cette individualisation est apparue même très marquée, dans certains lieux visités. Ainsi en Suède, chaque école est selon la loi obligatoirement dotée d’une équipe comprenant un pédagogue spécial, un psychologue, une infirmière, un travailleur social (dans le cas de petites écoles elle peut être partagée entre deux établissements). Ces équipes ont la responsabilité d’évaluer avec les parents la situation de chaque enfant à « besoins spécifiques », ce qui va au-delà des seuls enfants handicapés. Ils doivent aussi proposer des solutions (adaptation des outils pédagogiques, préparation à l’avance des sujets à travailler en cours…). Dans les différents pays visités, il n’a pas été possible d’estimer le coût d’une telle politique, dans la mesure justement où les élèves pris en charge vont au-delà des seuls handicapés. A fortiori, les coûts en direction des élèves autistes ne sont pas individualisables. En France, un effort quantitatif très important a été consenti pour faciliter une inclusion en classe ordinaire plus longue dans la semaine et dans les cursus, comme a tenté d’en rendre compte le chapitre II. Mais les personnels chargés de l’appui aux élèves handicapés, et notamment aux élèves autistes, les assistants de vie scolaire, ont longtemps été peu qualifiés et affectés à des enfants plus qu’à des classes. Une inflexion forte est en cours, en France : les AVS, précédemment recrutés sur des contrats précaires et dès lors peu formés, doivent désormais évoluer vers des emplois en CDI, qui rendent possibles des formations qualifiantes ou diplômantes. En outre, la présence d’éducateurs dans les classes devient plus fréquente ou plutôt moins rare, dans le cadre des partenariats qui se multiplient entre ESMS et établissements scolaires ou écoles. Enfin, des « pôles de compétence » ont été constitués et se renforcent, dans les circonscriptions scolaires, auprès des Inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN). Ainsi, des personnels des RASED seraient, d’après les interlocuteurs rencontrés, plus fréquemment mis à disposition des circonscriptions désormais, pour favoriser des interventions plus souples. Le niveau de qualification et même parfois de spécialisation des intervenants tend donc à s’élever. La poursuite d’un objectif plus volontariste pour une inclusion en classe ordinaire conduira à poursuivre l’effort de renforcement, en parallèle, des qualifications des personnes chargées d’assister les élèves handicapés, et tout particulièrement les élèves autistes, quel que soit leur rattachement administratif ou leur statut.